Navegando num dos sites sugeridos(www.bancodeescola.com/educa.htm)pela colega Daiana Alves de Jesus Dalvi encontrei esse poema de Drummond e compartilho com vocês. Eu adorei!!Espero que gostem!!
"Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças"
Carlos Drummond de Andrade
Eu queria uma escola que cultivasse
a curiosidade de aprender
que é em vocês natural.
Eu queria uma escola que educasse
seu corpo e seus movimentos:
que possibilitasse seu crescimento
físico e sadio. Normal
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a natureza,
o ar, a matéria, as plantas, os animais,
seu próprio corpo. Deus.
Mas que ensinasse primeiro pela
observação, pela descoberta,
pela experimentação.
E que dessas coisas lhes ensinasse
não só o conhecer, como também
a aceitar, a amar e preservar.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse tudo sobre a nossa história
e a nossa terra de uma maneira
viva e atraente.
Eu queria uma escola que lhes
ensinasse a usarem bem a nossa língua,
a pensarem e a se expressarem
com clareza.
Eu queria uma escola que lhes
ensinassem a pensar, a raciocinar,
a procurar soluções.
Eu queria uma escola que desde cedo
usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando...
Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola
em que tenham que copiar pontos.
Deus que livre vocês de decorar
sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem
conhecimentos "prontos",
mediocremente embalados
nos livros didáticos descartáveis.
Deus que livre vocês de ficarem
passivos, ouvindo e repetindo,
repetindo, repetindo...
Eu também queria uma escola
que ensinasse a conviver, a
coooperar,
a respeitar, a esperar, a saber viver
em comunidade, em união.
Que vocês aprendessem
a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de
vocês expressarem cada
sentimento,
cada drama, cada emoção.
Ah! E antes que eu me esqueça:
Deus que livre vocês
de um professor incompetente.
quinta-feira, 2 de junho de 2011
Inclusão Escolar: Conhecer, Agir e Viver.
Maria da Conceição Dias Magalhães.
O que vou relatar aqui é fruto da construção de uma prática referenciada no trabalho com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, sejam elas alunos ou professores. Espero que meu relato possa ajudar aos que acreditam ou desejam um mundo mais inclusivo.
Sou professora do ensino fundamental e trabalho na Escola Municipal Antônia Ferreira, na periferia de Belo Horizonte. Esta escola possui 17 salas e funciona em três turnos. No primeiro, atende a crianças do segundo ciclo (9, 10 e 11 anos). No segundo, a crianças do primeiro ciclo (6, 7 e 8 anos) e, no noturno, o atendimento é para os jovens e adultos. Eventualmente este ano, a escola tem duas turmas do segundo ciclo no turno da tarde. Parte de seu alunado é de classe média baixa e parte é bem pobre.
É comum as pessoas estranharem o fato de eu ser cega e trabalhar em uma escola regular, alfabetizando alunos ditos "normais" e, entre eles, uma criança com paralisia cerebral que não fala e tem coordenação motora bastante comprometida. Vivemos hoje a busca de preparo ou a tentativa de se cumprir o imposto por lei quanto à inclusão dos portadores de necessidades específicas, como pessoas capazes de exercer sua cidadania em diferentes espaços, independente de terem ou não "perfeições" ou "imperfeições" físicas ou mentais.
Ser cega me mostrou que a escola não tem conseguido formar pessoas que sentem prazer na leitura, tal é e sempre foi a dificuldade que tive para conseguir ledores ao longo de minha vida estudantil ou profissional. Mostrou-me também como a leitura em voz alta é, para muitos, traumatizante e desritmada. Apontou-me a dificuldade que as pessoas que enxergam têm para descrever imagens, cenários ou espaços físicos. A falta de visão Atrasou minha vida escolar e profissional. Afastou-me de alguns e fortaleceu minha união com outros. Ensinou-me que o nosso mundo não é só imagens, cor e brilho. Enfim, me fez dar mais valor à vida e às relações humanas.
A conscientização de que a minoria da qual faço parte não é tão pequena assim e de que ela também pode ser produtiva me levou a procurar mais informações e encontrei na literatura e na pesquisa caminhos para minha vida profissional. Escolher um trabalho altamente visual exigiu muita fé e muita vontade de conseguir ser e fazer. Esta opção me levou à vivência de sentimentos extremos e dicotômicos, principalmente no início de minha vida profissional.
Por um lado, vivia a empolgação exagerada por qualquer avanço percebido em meus alunos e por outro, a frustração por ter consciência de que aqueles avanços eram insignificantes, tanto em relação aos meus ideais, quanto ao produto esperado pela escola.
A satisfação pessoal por estar construindo uma relação horizontal com alunos e pais era acompanhada pelo constrangimento de ser e de fazer tão diferente do ser e do fazer de meus pares de trabalho. Minhas vivências, leituras e os meus sonhos embasaram minha postura em sala de aula, o que me levou a procurar, fora de meu trabalho, pessoas que tinham a prática que eu almejava. Era preciso estudar, pesquisar, consultar, trocar experiências e avaliar com pessoas que tinham a mesma concepção de escola. Esta decisão me ajudou a avançar em meus ideais, mas também distanciou-me dos colegas de trabalho.
Minhas diferenças, necessidades e dificuldades me trouxeram sofrimento, constrangimento e muita busca de melhoria e superação. Aprendi a importância da organização, da pesquisa, dos estudos, da avaliação constante e principalmente dos registros na vida do professor, sobretudo se ele é diferente.
Alfabetizar exigiu de mim o que se exige de qualquer alfabetizador, ou seja, muito estudo sobre o tema e como a criança vivencia este processo; muita atenção aos conhecimentos prévios, interesses e avanços apresentados pelas crianças, ter claro e deixar claro para cada aluno que ler e escrever são habilidades construídas historicamente, fruto de necessidades culturais. Tudo isso misturado com amor, determinação, respeito e amizade.
Minhas experiências como estudante em escolas reculares ajudou-me a compreender melhor meus alunos "diferentes". Como eles, sempre fui uma pessoa "especial" junto aos meus grupos de convivência. Trabalhar com uma aluna portadora de paralisia cerebral me remeteu ao meu passado. Lembrei-me de minhas frustrações diante das inúmeras situações de querer e não poder, ou não conseguir, vivenciadas por mim ao longo de minha vida devido à acentuada deficiência visual e posterior cegueira. Recordei-me da grande ansiedade que sentia em muitos destes momentos e de quanto silenciosamente sofria e desejava que alguém adivinhasse meus pensamentos, se aproximasse e estendesse a mão.
O que hoje sei e aplico como profissional, aprendi buscando soluções para as dificuldades surgidas, adaptando e adquirindo materiais; planejando e improvisando com freqüência, de acordo com a necessidade ou mesmo por não poder contar com a ajuda de algumas colegas. Preparei-me procurando não aceitar, ou combatendo, as frustrações da dinâmica perversa da escola, com seus tempos estrangulados e a abundância de incredulidades.
Continuo porque sinto prazer, gosto de estar com meus alunos, de descobrir o que não sabem, de pensar em intervenções que podem ajudá-los a entender o que estão fazendo ou desenvolvendo. Sinto satisfação ao perceber seus avanços, ao sentir a auto-estima ou auto-confiança se desabrocharem. Eu me realizo com eles, me vejo neles, Cresço com eles. Por eles e com eles aprendi a me valorizar e ter um pouco mais de segurança no que faço. Espero que como eu, eles também consigam ser entendidos, queridos e aceitos.
Prof. Maria da Conceição Dias Magalhães.
Fonte: Texto apresentado na oficina "O Trabalho em Sala de Aula Envolvendo o Aluno com Deficiência Visual". Seminário "O Educador e o Processo de Inclusão - Diagnóstico da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental em Belo Horizonte e Contagem" realizado nos dias 04 05 de abril de 2002 pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC/MG.
O que vou relatar aqui é fruto da construção de uma prática referenciada no trabalho com pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, sejam elas alunos ou professores. Espero que meu relato possa ajudar aos que acreditam ou desejam um mundo mais inclusivo.
Sou professora do ensino fundamental e trabalho na Escola Municipal Antônia Ferreira, na periferia de Belo Horizonte. Esta escola possui 17 salas e funciona em três turnos. No primeiro, atende a crianças do segundo ciclo (9, 10 e 11 anos). No segundo, a crianças do primeiro ciclo (6, 7 e 8 anos) e, no noturno, o atendimento é para os jovens e adultos. Eventualmente este ano, a escola tem duas turmas do segundo ciclo no turno da tarde. Parte de seu alunado é de classe média baixa e parte é bem pobre.
É comum as pessoas estranharem o fato de eu ser cega e trabalhar em uma escola regular, alfabetizando alunos ditos "normais" e, entre eles, uma criança com paralisia cerebral que não fala e tem coordenação motora bastante comprometida. Vivemos hoje a busca de preparo ou a tentativa de se cumprir o imposto por lei quanto à inclusão dos portadores de necessidades específicas, como pessoas capazes de exercer sua cidadania em diferentes espaços, independente de terem ou não "perfeições" ou "imperfeições" físicas ou mentais.
Ser cega me mostrou que a escola não tem conseguido formar pessoas que sentem prazer na leitura, tal é e sempre foi a dificuldade que tive para conseguir ledores ao longo de minha vida estudantil ou profissional. Mostrou-me também como a leitura em voz alta é, para muitos, traumatizante e desritmada. Apontou-me a dificuldade que as pessoas que enxergam têm para descrever imagens, cenários ou espaços físicos. A falta de visão Atrasou minha vida escolar e profissional. Afastou-me de alguns e fortaleceu minha união com outros. Ensinou-me que o nosso mundo não é só imagens, cor e brilho. Enfim, me fez dar mais valor à vida e às relações humanas.
A conscientização de que a minoria da qual faço parte não é tão pequena assim e de que ela também pode ser produtiva me levou a procurar mais informações e encontrei na literatura e na pesquisa caminhos para minha vida profissional. Escolher um trabalho altamente visual exigiu muita fé e muita vontade de conseguir ser e fazer. Esta opção me levou à vivência de sentimentos extremos e dicotômicos, principalmente no início de minha vida profissional.
Por um lado, vivia a empolgação exagerada por qualquer avanço percebido em meus alunos e por outro, a frustração por ter consciência de que aqueles avanços eram insignificantes, tanto em relação aos meus ideais, quanto ao produto esperado pela escola.
A satisfação pessoal por estar construindo uma relação horizontal com alunos e pais era acompanhada pelo constrangimento de ser e de fazer tão diferente do ser e do fazer de meus pares de trabalho. Minhas vivências, leituras e os meus sonhos embasaram minha postura em sala de aula, o que me levou a procurar, fora de meu trabalho, pessoas que tinham a prática que eu almejava. Era preciso estudar, pesquisar, consultar, trocar experiências e avaliar com pessoas que tinham a mesma concepção de escola. Esta decisão me ajudou a avançar em meus ideais, mas também distanciou-me dos colegas de trabalho.
Minhas diferenças, necessidades e dificuldades me trouxeram sofrimento, constrangimento e muita busca de melhoria e superação. Aprendi a importância da organização, da pesquisa, dos estudos, da avaliação constante e principalmente dos registros na vida do professor, sobretudo se ele é diferente.
Alfabetizar exigiu de mim o que se exige de qualquer alfabetizador, ou seja, muito estudo sobre o tema e como a criança vivencia este processo; muita atenção aos conhecimentos prévios, interesses e avanços apresentados pelas crianças, ter claro e deixar claro para cada aluno que ler e escrever são habilidades construídas historicamente, fruto de necessidades culturais. Tudo isso misturado com amor, determinação, respeito e amizade.
Minhas experiências como estudante em escolas reculares ajudou-me a compreender melhor meus alunos "diferentes". Como eles, sempre fui uma pessoa "especial" junto aos meus grupos de convivência. Trabalhar com uma aluna portadora de paralisia cerebral me remeteu ao meu passado. Lembrei-me de minhas frustrações diante das inúmeras situações de querer e não poder, ou não conseguir, vivenciadas por mim ao longo de minha vida devido à acentuada deficiência visual e posterior cegueira. Recordei-me da grande ansiedade que sentia em muitos destes momentos e de quanto silenciosamente sofria e desejava que alguém adivinhasse meus pensamentos, se aproximasse e estendesse a mão.
O que hoje sei e aplico como profissional, aprendi buscando soluções para as dificuldades surgidas, adaptando e adquirindo materiais; planejando e improvisando com freqüência, de acordo com a necessidade ou mesmo por não poder contar com a ajuda de algumas colegas. Preparei-me procurando não aceitar, ou combatendo, as frustrações da dinâmica perversa da escola, com seus tempos estrangulados e a abundância de incredulidades.
Continuo porque sinto prazer, gosto de estar com meus alunos, de descobrir o que não sabem, de pensar em intervenções que podem ajudá-los a entender o que estão fazendo ou desenvolvendo. Sinto satisfação ao perceber seus avanços, ao sentir a auto-estima ou auto-confiança se desabrocharem. Eu me realizo com eles, me vejo neles, Cresço com eles. Por eles e com eles aprendi a me valorizar e ter um pouco mais de segurança no que faço. Espero que como eu, eles também consigam ser entendidos, queridos e aceitos.
Prof. Maria da Conceição Dias Magalhães.
Fonte: Texto apresentado na oficina "O Trabalho em Sala de Aula Envolvendo o Aluno com Deficiência Visual". Seminário "O Educador e o Processo de Inclusão - Diagnóstico da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental em Belo Horizonte e Contagem" realizado nos dias 04 05 de abril de 2002 pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC/MG.
Piolhos inclusivos-Relato de uma mãe
Cristiana Soares
Minha filha Luísa, que tem paralisia cerebral, devia ter uns seis ou sete anos quando a matriculei no ensino regular. Antes passou por algumas escolas especiais, desde a chamada "estimulação precoce". Tenho péssimas lembranças dessas escolas. A sensação que eu sempre tive foi: "a gente finge que é uma escola e vocês fingem que têm um filho na escola".
Crianças "amarradinhas" em suas cadeiras, com milhões de cintos de segurança, superprotegidas, onde é impossível se levar um tombo. E impossível também se desenvolver. Até uma criança sem deficiência não se desenvolveria naquelas condições.
Silêncio deprimente. Nenhum som de gargalhada infantil. Nenhuma criança fazendo zona.
Um dia, a professorinha me disse: "Ah, eu adoro essas crianças especiais". Foi como se eu tivesse ouvido "Ah, eu adoro cachorrinhos". Penso que professora não tem que gostar de criança com deficiência. Professora tem que gostar de (e ter o maior saco com) criança. Tendo ela deficiência ou não.
Dia seguinte cheguei mais cedo e vi um quadro na parede onde apareciam, num ranking, estrelinhas para cada nome de aluno da classe. Perguntei a professorinha o que era aquilo e ela me respondeu que as crianças ganhavam estrelinhas de acordo com o comportamento.
Por exemplo: se fizessem xixi ou cocô na sala, não ganhavam estrelinhas naquele dia, caindo para os últimos lugares da lista. Aquilo não me cheirou nada bem.
Não é por meio de competição que uma criança aprende a controlar o esfíncter. Sorte da Luísa que ainda usava fraldas full-time naquela época.
Aos poucos eu fui ouvindo um mosquitinho que zumbia duas palavras no meu ouvido: "escola comum".
E ainda sem saber o tamanho do barulho nem nada sobre leis ou movimento inclusivo, queimei a mufa para decidir. Passei as férias inteiras só pensando nisso. Até que resolvi matricular a Luísa numa escola sócio-construtivista que minha filha mais nova freqüentava.
Conversa com diretoras, professoras, auxiliar e tal. Luísa matriculada. Na primeira semana me liga a diretora, com voz meiga e gentil:
- Sabe o que é... dá pra você mandar um paninho... pra gente colocar na grama. Porque quando as crianças vão para fora da sala e a Luísa vai junto...a grama pinica, fica molhada de sereno.
Eu respondi no mesmo tom meigo e gentil:
- Olha... sabe o que é... deixa a Luísa sentir que a grama pinica, que o orvalho molha...
A diretora ficou muda do outro lado, sem saber como reagir. Este foi o episódio que iniciou minha militância inclusiva.
A experiência com essa escola foi gratificante, no geral. Logo nos primeiros dias de aula, Luísa voltava para casa com uma expressão diferente. Mais viva! Mais ligada e exuberante. "Cheia de si", eu dizia na época. Outra criança.
No fim do ano, infelizmente, tive que mudá-la de escola porque a diretora havia me dito que no próximo ano Luísa não poderia mais ir sem fralda. Estávamos na fase da retirada. Então, volta e meia, escapava um xixi e ela tinha que ser trocada (sofás e carpetes de casa foram para o lixo). Na classe, havia uma auxiliar, que era uma graça e adorava a Luísa. Mas acho que não havia auxiliar na série seguinte (primeira série).
Para não pôr fim a iniciativa de tirar a fralda (parecia que só eu acreditava que isso seria possível), tive que tirá-la da escola (hoje agiria de outra forma).
Sempre lutando contra a superproteção, agora das escolas regulares, conseguimos praticar a inclusão até bem pouco tempo, quando Luísa, ao completar 13 anos, foi morar durante um período de sua vida com o pai (o que também é um trabalho inclusivo).
Ele, numa opção, a meu ver, retrógrada, matriculou-a em uma escola especial. Só me resta lamentar e torcer para que, vivenciando a situação, ele mude de mentalidade. Tenho feito intensa campanha para que isso aconteça.
Mas para explicar o título, conto uma passagem da Luísa em uma escola municipal aqui de São Paulo, a Olavo Pezzotti, na Vila Madalena.
O trabalho de inclusão que a professora Rosa vinha fazendo era tão bom que a Luísa se diluía nos meio da muvuca de tal forma que ficou difícil curá-la do piolhos coletivos.
Ela era tão abraçada e beijada que os piolhos se reciclavam em sua cabecinha. Eu os exterminava, eles voltavam.
Sentia ódio daqueles piolhos que nunca iam embora definitivamente. Mas ficava feliz por saber que piolhos só aparecem onde há muitas crianças, de todos os tipos, juntas! Para eles, assim como a meninada da escola teve oportunidade de aprender, criança é tudo criança. Elas se embolam, brigam e brincam. Com ou sem deficiência
Cristiana Soares
cristiana.sr@gmail.com
http://cidadao-pc.blogspot.com
Minha filha Luísa, que tem paralisia cerebral, devia ter uns seis ou sete anos quando a matriculei no ensino regular. Antes passou por algumas escolas especiais, desde a chamada "estimulação precoce". Tenho péssimas lembranças dessas escolas. A sensação que eu sempre tive foi: "a gente finge que é uma escola e vocês fingem que têm um filho na escola".
Crianças "amarradinhas" em suas cadeiras, com milhões de cintos de segurança, superprotegidas, onde é impossível se levar um tombo. E impossível também se desenvolver. Até uma criança sem deficiência não se desenvolveria naquelas condições.
Silêncio deprimente. Nenhum som de gargalhada infantil. Nenhuma criança fazendo zona.
Um dia, a professorinha me disse: "Ah, eu adoro essas crianças especiais". Foi como se eu tivesse ouvido "Ah, eu adoro cachorrinhos". Penso que professora não tem que gostar de criança com deficiência. Professora tem que gostar de (e ter o maior saco com) criança. Tendo ela deficiência ou não.
Dia seguinte cheguei mais cedo e vi um quadro na parede onde apareciam, num ranking, estrelinhas para cada nome de aluno da classe. Perguntei a professorinha o que era aquilo e ela me respondeu que as crianças ganhavam estrelinhas de acordo com o comportamento.
Por exemplo: se fizessem xixi ou cocô na sala, não ganhavam estrelinhas naquele dia, caindo para os últimos lugares da lista. Aquilo não me cheirou nada bem.
Não é por meio de competição que uma criança aprende a controlar o esfíncter. Sorte da Luísa que ainda usava fraldas full-time naquela época.
Aos poucos eu fui ouvindo um mosquitinho que zumbia duas palavras no meu ouvido: "escola comum".
E ainda sem saber o tamanho do barulho nem nada sobre leis ou movimento inclusivo, queimei a mufa para decidir. Passei as férias inteiras só pensando nisso. Até que resolvi matricular a Luísa numa escola sócio-construtivista que minha filha mais nova freqüentava.
Conversa com diretoras, professoras, auxiliar e tal. Luísa matriculada. Na primeira semana me liga a diretora, com voz meiga e gentil:
- Sabe o que é... dá pra você mandar um paninho... pra gente colocar na grama. Porque quando as crianças vão para fora da sala e a Luísa vai junto...a grama pinica, fica molhada de sereno.
Eu respondi no mesmo tom meigo e gentil:
- Olha... sabe o que é... deixa a Luísa sentir que a grama pinica, que o orvalho molha...
A diretora ficou muda do outro lado, sem saber como reagir. Este foi o episódio que iniciou minha militância inclusiva.
A experiência com essa escola foi gratificante, no geral. Logo nos primeiros dias de aula, Luísa voltava para casa com uma expressão diferente. Mais viva! Mais ligada e exuberante. "Cheia de si", eu dizia na época. Outra criança.
No fim do ano, infelizmente, tive que mudá-la de escola porque a diretora havia me dito que no próximo ano Luísa não poderia mais ir sem fralda. Estávamos na fase da retirada. Então, volta e meia, escapava um xixi e ela tinha que ser trocada (sofás e carpetes de casa foram para o lixo). Na classe, havia uma auxiliar, que era uma graça e adorava a Luísa. Mas acho que não havia auxiliar na série seguinte (primeira série).
Para não pôr fim a iniciativa de tirar a fralda (parecia que só eu acreditava que isso seria possível), tive que tirá-la da escola (hoje agiria de outra forma).
Sempre lutando contra a superproteção, agora das escolas regulares, conseguimos praticar a inclusão até bem pouco tempo, quando Luísa, ao completar 13 anos, foi morar durante um período de sua vida com o pai (o que também é um trabalho inclusivo).
Ele, numa opção, a meu ver, retrógrada, matriculou-a em uma escola especial. Só me resta lamentar e torcer para que, vivenciando a situação, ele mude de mentalidade. Tenho feito intensa campanha para que isso aconteça.
Mas para explicar o título, conto uma passagem da Luísa em uma escola municipal aqui de São Paulo, a Olavo Pezzotti, na Vila Madalena.
O trabalho de inclusão que a professora Rosa vinha fazendo era tão bom que a Luísa se diluía nos meio da muvuca de tal forma que ficou difícil curá-la do piolhos coletivos.
Ela era tão abraçada e beijada que os piolhos se reciclavam em sua cabecinha. Eu os exterminava, eles voltavam.
Sentia ódio daqueles piolhos que nunca iam embora definitivamente. Mas ficava feliz por saber que piolhos só aparecem onde há muitas crianças, de todos os tipos, juntas! Para eles, assim como a meninada da escola teve oportunidade de aprender, criança é tudo criança. Elas se embolam, brigam e brincam. Com ou sem deficiência
Cristiana Soares
cristiana.sr@gmail.com
http://cidadao-pc.blogspot.com
Relatório Mundial sobre Deficiência – OMS
No próximo dia 9 de junho de 2011, na sede da Organização Mundial da Saúde – OMS, em Genebra, Suíça, ocorrerá o lançamento internacional do WORLD REPORT ON DISABILITY (Relatório Mundial sobre Deficiência) com a presença de autoridades internacionais e estatais, celebridades com deficiências e representantes de organizações científicas, organizações não-governamentais e organizações profissionais que lidam com pessoas com deficiências.
O RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA é um documento que resume as mais importantes evidências científicas sobre o tema, com recomendações para ações de apoio à Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências (2006). Após o lançamento, haverá uma sessão técnica para explicar como podem ser implementadas as recomendações feitas.
A OMS – Organização Mundial de Saúde – informa que pessoas com deficiências são as que mais sofrem desvantagem social e econômica e têm seus direitos negados em muitos países. Cerca de 80% das pessoas com deficiências vivem em países de baixa renda. Apesar deste problema ser vultuoso, há pouca informação científica disponível. O RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIAS aborda a necessidade de se ter dados confiáveis e se desenvolver pesquisas de melhor qualidade. O documento é uma atualização sobre o que aconteceu nos últimos trinta anos e explora as evidências atuais incluindo as diferentes situações de discriminação e barreiras, oferecendo uma análise de diversas experiências que contribuíram para melhorar a vida de pessoas com incapacidades quanto à saúde, reabilitação, serviços de apoio, infra-estrutura, transporte, educação e emprego.
Quatro pequenos filmes sobre pessoas com deficiências vivendo na Tanzânia, Líbano, Reino Unido e Bolívia foram produzidos para sensibilizar a população mundial sobre os desafios de se ter deficiência. Os filmes estão disponíveis no portal da OMS, no canal WHO do YouTube e por meio de links no Facebook.
O RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA é um documento que resume as mais importantes evidências científicas sobre o tema, com recomendações para ações de apoio à Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências (2006). Após o lançamento, haverá uma sessão técnica para explicar como podem ser implementadas as recomendações feitas.
A OMS – Organização Mundial de Saúde – informa que pessoas com deficiências são as que mais sofrem desvantagem social e econômica e têm seus direitos negados em muitos países. Cerca de 80% das pessoas com deficiências vivem em países de baixa renda. Apesar deste problema ser vultuoso, há pouca informação científica disponível. O RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIAS aborda a necessidade de se ter dados confiáveis e se desenvolver pesquisas de melhor qualidade. O documento é uma atualização sobre o que aconteceu nos últimos trinta anos e explora as evidências atuais incluindo as diferentes situações de discriminação e barreiras, oferecendo uma análise de diversas experiências que contribuíram para melhorar a vida de pessoas com incapacidades quanto à saúde, reabilitação, serviços de apoio, infra-estrutura, transporte, educação e emprego.
Quatro pequenos filmes sobre pessoas com deficiências vivendo na Tanzânia, Líbano, Reino Unido e Bolívia foram produzidos para sensibilizar a população mundial sobre os desafios de se ter deficiência. Os filmes estão disponíveis no portal da OMS, no canal WHO do YouTube e por meio de links no Facebook.
TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994)
Tradução: Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,especialmente aqueles que têm necessidades especiais.
Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à escola para todos - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada aoportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.
Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.
As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.
0 princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.
Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.
A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.
Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p.
ROMEU KAZUMI SASSAKI
Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,especialmente aqueles que têm necessidades especiais.
Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à escola para todos - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
Toda pessoa tem o direito fundamental à educação e a ela deve ser dada aoportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.
Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.
As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.
0 princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.
Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.
A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.
Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p.
ROMEU KAZUMI SASSAKI
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVAS
Adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
1. Um senso de pertencer
Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança
O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência
Os altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação
Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidades
Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais
Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade
Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem
Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas
Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolar
Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado
Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
1. Um senso de pertencer
Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança
O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência
Os altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação
Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidades
Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais
Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade
Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem
Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas
Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolar
Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado
Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
ENVOLVIMENTO DA FAMILIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA
Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola,membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola,membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
Assinar:
Postagens (Atom)